Главная-Одежда-Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Значение развития пространственных представлений у дошкольников Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников

Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Значение развития пространственных представлений у дошкольников Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников

Начало формирования пространственных представлений у дошкольного возраста – это очень важная и широкая тема. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

Бессонова Д. А.

Начало формирования пространственных представлений у дошкольного возраста – это очень важная и широкая тема. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача.

Подвижные игры будут являться эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, если:

При объяснении правил обращается внимание на пространственные отношения, направление движения и возможности его изменения;

В ходе игры используются наглядные ориентиры;

Дошкольники привлекаются к словесному отчету о своих действиях, содержании игр и правил, расположении играющих детей в пространстве.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, помогает теоретически обосновать возможность использования подвижных игр в формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выявление исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, опытно-экспериментальным путем помогает определить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений; педагогический эксперимент;

Интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость методической работы состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Картотека игр и упражнений направленных на формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста....

Конспект НОД по ФЭМП "В гостях у Кроша" по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Образовательная область: Познавательное развитие.Вид НОД: Формирование элементарных математических представлений.Старший дошкольный возраст СКГ VII вида МБДОУ №30 г. Кызыла.Тема: «Весел...

Отчет по самообразованию "Формирование пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста".

Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников....

3. Методика работы по развитию пространственных представлений у дошкольников.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Развитие пространственной ориентировки осуществляют в несколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо известный ученику сигнал. Например метание мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью светового (звукового) сигнала.

На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например метание мяча в движущуюся с разной скоростью мишень. На последнем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития такой способности прибегают к различным подвижным и спортивным играм.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок, является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков.

Развитие ориентировки в окружающем мире можно проводить в следующей последовательности:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;

Дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха;

Приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:

Вытянуть в сторону правую (левую) руку. Перечислить предметы,

находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева);

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами

или изображениями.

4. Дидактические игры и упражнения по разделу “Ориентировка в пространстве”.

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новы знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого – либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

У детей 5-6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска».

Развитие умения передвигаться в указанном направлении. В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и чтог найдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево...» и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься», «Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок». Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю. Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.
При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: «Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага» и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2-3, а позднее их число можно увеличить до 4-5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачи посвящают часть 4-5 занятий по математике и родному языку. Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

Ориентировка на плоскости. В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двумерном пространстве. В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Данной работе посвящают основную часть 3-4 занятий. На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).


Заключение

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми. В книге замечательного отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения.

javascript:void(0)Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Чтобы понять, сформировались ли у дошкольника представления о правом и левом, определить уверенно ли он воспринимает схему собственного тела, нужно попросить показать, где у него правая рука, левая нога, левая пятка, правый глаз и остальные части тела (ухо, щека, локоть, колено, плечо и т. д.). Нечетко сформированные представления от правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи (чтения, письма).

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.


Список использованной литературы:

1) М.К. Сай, Е.И. Удальцова “Математика в детском саду” /Минск “Народная Асвета” 2000.

2) О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева “Чего на свете не бывает?” /Москва “Просвещение” 2001.

3) З.А. Михайлова “Игровые занимательные задачи для дошкольников” /Москва “Просвещение” 1995.

4) А.С. Метлина “Математика в детском саду” /Москва “Просвещение” 1994.

К работе по данной проблеме. Ориентировка в пространстве у детей носит стихийный характер. Имеющиеся у детей потенциальные возможности используются не в полной мере. Именно это и определило выбор темы нашей работы: «Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у дошкольников» с целью внедрения в работу детского сада. Цель исследования - выявить педагогические...

На которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа). Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее: – процесс формирования пространственных представлений – процесс сложный, требующий активного направленного...

Анкетирования. Так, подавляющее большинство родителей отметили, что их дети любят собирать пирамидки, играть с кубиками и с конструктором и т.д. 2. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нормальным слухом 2.1 Развитие сенсорного восприятия в онтогенезе Новорождённый ребёнок реагирует на свет и звук, чувствует прикосновение, запах и многое другое. Однако деятельность...

Конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольников и школьников, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. 1.3 Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом В основе психического развития детей с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введение

1. Особенности формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2. Характеристика современных образовательных программ по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

3. Методика работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию пространственных представлений

Заключение

Глоссарий

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Для умственного развития детей существенное значение имеет приобретение ими математических представлений, которые активно влияют на формирование умственных действий, столь необходимых для познания окружающего мира.

Многие видные психологи и педагоги (П.Я. Гальперин, Т.В. Тарунтаева) считают, что формирование у ребенка математических представлений должно опираться на предметно-чувственную деятельность, в процессе которой легче усвоить весь объем знаний и умений, осознанно овладеть навыками счета, измерения, приобрести элементарную, прочную основу ориентировки в общих математических понятиях.

Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими авторами. Исследованию формирования пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева, Т.А. Павлова, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова, Е.А. Михайлова, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовникова, А.Р. Лурия и др. В последних исследованиях (А.В. Семенович, С.О. Умрихин, Б.А. Архипов и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе и познавательной и эмоциональной жизни ребенка.

Однако при подготовке детей к школьному обучению внимание развитию пространственных представлений уделяется в связи с формированием математических способностей, а о важности данной работы в связи с профилактикой нарушений письма (дисграфий) только упоминается в работах отдельных исследователей (А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова).

Отсюда вытекает противоречие: между необходимостью формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условия предупреждения дисграфии и недостаточной разработанностью основных направлений и содержания данной работы.

Проблемой является вопрос: каковы основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста?

Цель: выявление основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

1. Раскрыть теоретические основы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

2. Дать характеристику задач в современных образовательных программах по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Познакомиться с методикой работы и опытом работы воспитателей по вопросу формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: процесс формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Методы: изучение и анализ опыта работы по данной теме.

1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

пространственный представление дошкольный возраст

Небольшое вступление из учебника авт. Столяр

Многие авторы, занимающиеся, проблемой изучения пространственных представлений относят их к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др. Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.

Т.А. Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно - временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные координации, возможность соотнести движение свертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.

В период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - переход от наглядных форм мыслительной деятельности к логическим, от практического мышления - к творческому. В старшем дошкольном возрасте начинается формирование первых форм абстракции, обобщения, простых форм умозаключений.

Задача обучения состоит в том, чтобы руководить познанием, направлять процесс усвоения понятий от случайных признаков к существенным.

На успешность обучения дошкольников влияет содержание познавательного материала, а также такая форма его преподнесения, которая способна вызвать заинтересованность детей, заронить в душу ребенка семена познания.

Процесс обучения надо организовать так, чтобы появилась собственная активность ребенка, чтобы дети могли спорить, доказывать истину, свободно общаться друг с другом.

Человек, не приученный с детского возраста мыслить самостоятельно, усваивающий все в готовом виде, не сможет проявить задатки, данные ему природой.

Чтобы обучение способствовало развитию мышления дошкольника, необходимо использовать такие методы, которые дадут ребенку возможность осмыслить учебный материал. Необходима опора на значимый для ребенка вопрос, когда дошкольник оказывается перед выбором, иногда делает ошибку, а затем самостоятельно исправляет её.

В старшей группе продолжается работа по формированию элементарных математических представлений, начатая в младших группах.

Обучение проводится на протяжении трех кварталов учебного года. В четвертом квартале рекомендуется закреплять полученные детьми знания в играх, на занятиях физической культурой, на прогулках и в повседневной жизни.

При объяснении нового материала необходимо опираться на имеющиеся у дошкольников знания и представления, поддерживать интерес детей в течение всего занятия, использовать игровые методы и разнообразный дидактический материал, активизировать внимание на занятиях, подводить их к самостоятельным выводам, учить аргументировать свои рассуждения, поощрять разнообразные варианты ответов детей.

Все полученные знания и умения закрепляются в дидактических играх, которым необходимо уделять большое внимание. Основное назначение их - обеспечить детей знаниями в различении, выделении, назывании множества предметов, чисел, геометрических фигур, направлений и т.д. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Каждая игра несет конкретную задачу совершенствования математических (количественных, пространственных, временных) представлений детей. Дидактическую игру включаю непосредственно в содержание занятий как одно из средств реализации программных задач.

Дидактические игры оправдывают в решении задач индивидуальной работы с детьми в свободное от занятий время. Систематическая работа с детьми совершенствует общие умственные способности: логики мысли, рассуждений и действий, смекалки и сообразительности, пространственных представлений.

Любая математическая задача на смекалку, для какого бы возраста она ни предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку. Занимательность математическому материалу придают игровые элементы, содержащиеся в каждой задаче, логическом упражнении, развлечении, будь то шашки или самая элементарная головоломка.

Начинать надо с самых простых головоломок - с палочками, где в ходе решения идут, как правило, трансфигурация, преобразование одних фигур в другие, а не только изменение их количества.

В ходе решения каждой новой задачи ребенок включается в активную мыслительную деятельность, стремясь достичь конечной цели.

Ежедневные упражнения в составлении геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, треугольник) из счетных палочек дает возможность закреплению знаний о формах и видоизменениях.

Знакомлю детей со способами пристроения, присоединения, перестроения одной формы из другой. Первые попытки не всегда приводят к положительному результату, но методы "проб и ошибок" приводят к тому, что постепенно количество проб сокращается. Усвоив способ пристроения фигур, дети осваивают способ построения фигур путем деления геометрической фигуры на несколько (четырехугольник или квадрат на два треугольника, на два квадрата). Работая с палочками, дети способны представить возможные пространственные, количественные изменения.

Задачи на смекалку различны по степени сложности, характеру преобразования (трансфигурации). Их нельзя решить каким-либо усвоенным ранее способом. В ходе решения каждой новой задачи ребенок включается в активную умственную деятельность, стремясь достичь конечной цели - видоизменить или построить пространственную фигуру. В процесс обучения полезно включать пословицы, считалки, загадки. С их помощью дошкольникам предлагается объяснить ход решения различных математических задач. Это способствует и речевому развитию детей.

Большое внимание уделяется индивидуальной работе с детьми на занятии. Кроме того, предлагаются задания для родителей с целью привлечения их к совместной деятельности с воспитателем.

Каждый воспитатель должен предъявлять особые требования к своей речи. Необходимо обратить внимание на употребление специфической терминологии. Недопустимо включение в речь терминов, понятий и символов, используемых в методической литературе для взрослых, таких как, эквиваленты, условная мерка и другие. Воспитатель должен следить за четкостью и доступностью своей речи, правильностью и осознанностью речи детей.

В конце учебного года с помощью специально разработанных методик целесообразно провести проверку уровня овладения детьми знаниями, умениями и навыками.

Все полученные знания и умения подготавливают к усвоению детьми более сложных математических задач на следующей ступени развития. А это значит, что, формируя элементарные математические представления в детском саду, мы готовим ребенка к изучению математики в школе!

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Таким образом, пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций. Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. В период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Согласно федеральным государственным требованиям к структуре образовательной программы, на которые мы теперь обязаны ориентироваться в своей педагогической деятельности, как такового раздела «Математическое развитие» в программе не существует. Но в образовательной области «Познание» одна из задач звучит как «Формирование элементарных математических представлений». Кроме того, если мы обратимся к компетентностям ребенка, которые согласно ФГТ должны быть сформированы к выпуску из детского сада, так называемые итоговые результаты, то среди них можно выделить следующие:

«Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижения конкретной цели».

«Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту, … может преобразовывать способы решения задач (проблем)»

«Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности - умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции».

Понятно, что ни одну из этих компетентностей мы не сможем сформировать в должной степени, уделяя мало внимания развитию у ребенка логики, мышления, внимания, умения действовать в определенной последовательности (алгоритмы), не научив его считать, различать геометрические фигуры, решать простейшие задачи.

Согласно ФГТ вся образовательная деятельность стоится по принципу интеграции. Но наши занятия с детьми всегда носили интегрированный характер. Даже если занятие проводит педагог дополнительного образования, то на занятии по ФЭМП дети и развивают речь, и конструируют, и рисуют, и знакомятся с окружающим, общаются, трудятся (дежурство), кроме того мы обязательно используем оздоровительные технологии, -то есть на одном занятии присутствуют практически всеобразовательные области(осталось только книжку почитать и музыку послушать).

Сейчас все комплексные программы проходят доработку на соответствие с ФГТ. И пока не сформирован перечень примерных программ, мы работаем по имеющимся. А используемые на занятиях по ФЭМП и в свободной деятельности детей методики и технологии нам всегда будут помогать в развитии интеллектуальных способностей детей.

А сейчас краткий анализ раздела «Развитие элементарных математических представлений» наиболее распространенных комплексных программ дошкольного образования.

«От рождения до школы» Программа воспитания и обучения в детском саду Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

На протяжении долгого времени являлась единой программой дошкольного образования в нашей стране.

Основной целью математического образования считались формирование элементарных математических представлений и подготовка детей к школе. Разработчиком методики по этой программе стала Л.С. Метлина, ученица и последовательница А.М. Леушиной.

В соответствии с программой работа с детьми по формированию математических представлений начиналась со второй младшей группы (четвертый год жизни).

В программе были представлены следующие разделы: «Количество и счет», «Величина», «Ориентировка в пространстве», «Геометрические фигуры», «Ориентировка во времени». Такое название разделов стало традиционным в системе формирования математических знаний у детей дошкольного возраста и, несмотря на изменение содержания разделов, в большинстве современных программ их наименование сохранено.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» (1985) в рамках формирования данного понятия ставились лишь следующие задачи:

Учить составлять группу из отдельных предметов и выделять из нее один предмет;

Различать понятия «много» и «один»;

Учить сравнивать две равные (неравные) группы предметов, пользуясь приемами наложения и приложения предметов одной группы к предметам другой;

Учить уравнивать неравные группы двумя способами, добавляя к меньшей группе один недостающий предмет или убирая

из большей группы один лишний предмет.

В 2010 г. вышло обновленное и переработанное издание в соответствии с ФГТ, и теперь программа называется « От рождения до школы». Авторы отмечают, что это усовершенствованный вариант, составленный с учетом федеральных государственных требований к структуре общеобразовательной программы, новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования. По словам авторов, она предусматривает развитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности (умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и др.). Фундаментом умственного развития ребенка являются сенсорное воспитание, ориентировка в окружающем мире, большое значение в умственном воспитании детей имеет развитие элементарных математических представлений.

Цель программы по элементарной математике -- формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе привлечения внимания детей к количественным отношениям предметов и явлений окружающего мира.

Программа предполагает формирование математических представлений у детей, начиная с первой младшей группы (от 2 до 3 лет). Однако на первом и втором году жизни «Программа воспитания и обучения в детском саду» предусматривает создание развивающей среды, позволяющей создавать базовые математические представления.

Разработчики программы указывают на важность использования материала программы для развития умения четко и последовательно излагать свои мысли, общаться друг с другом, включаться в разнообразную игровую и предметно-практическую деятельность, для решения различных математических проблем.

Необходимое условие успешной реализации программы по элементарной математике -- организация особой предметно-развивающей среды в группах и на участке детского сада для прямого действия детей со специально подобранными группами предметов и материалами в процессе усвоения математического содержания.

В программе не выделяется раздел «Множество» как самостоятельный, а задачи по данной теме включаются в раздел «Количество и счет». Указанные задачи находятся в конце раздела, после задач по формированию числовых и количественных представлений, что, на наш взгляд, не позволяет подчеркнуть значимость данных понятий для развития у детей представлений об операциях с числами (сложения, вычитания, деления), основой которых они и являются. С одной стороны, в программе четко не оговаривается решение задач по знакомству детей с арифметическими операциями, но с другой -- предполагается обучение решению арифметических задач, что требует работы над арифметическим действием.

В целом программа представляет достаточно богатый материал по формированию математических представлений у дошкольников. В программу вошло большое количество задач, не предусмотренных в более ранних вариантах программы. Это: задачи по формированию представлений об операциях с множествами (объединение, выделение из целого части и т.п.); задачи на формирование представлений о делении целого предмета на равные части, знакомство с объемом, с измерением жидких и сыпучих веществ; задачи по развитию у детей чувства времени, обучение определять время по часам и т.п.

В рамках формирования геометрических представлений планируется работа не только с плоскостными, но и с объемными геометрическими фигурами, расширен круг геометрических фигур, предлагаемых для изучения детьми.

«Радуга» (программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада) Авторы: Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева, Т.И. Гризик, В.В. Гербова.

В программе нашла отражение центральная идея отечественной психологической школы -- о творческом характере развития. Авторы рассматривают ребенка как субъект индивидуального развития, активно осваивающий культуру. С этих позиций определены направления и границы педагогического воздействия взрослого.

Представление о ведущей роли социокультурного контекста развития подчеркивает неправомерность переноса акцента дошкольного образования на школьную модель обучения.

В программе уделяется большое внимание охране и укреплению здоровья детей, формированию у них привычки к здоровому образу жизни.

Авторский коллектив стоит на позиции содействия психическому развитию ребенка, а не простого учета его возрастных особенностей. Помимо перечня приобретаемых ребенком знаний, умений и навыков, ориентиры для работы педагогов определены в терминах становления деятельности, сознания и личности ребенка. В качестве особых задач ставится ориентация на поддержание мотивации и формирование осознаваемых целей деятельности.

Большое внимание уделяется освоению ребенком знаковых символов (математические представления, знакомство с буквами, символами и т.п.), развитию начал логического мышления, речевому развитию, формированию элементарного осознания языковых явлений.

Задачи по формированию математических представлений изложены во втором подразделе второго раздела -- «Способствование становлению сознания» и связаны авторами с задачей «способствовать» вневременному интеллектуальному развитию ребенка».

Математический блок программы «Радуга» разработан Е.В. Соловьевой.

Задачи в программе представлены в обобщенном виде, что затрудняет их восприятие и требует дополнительного изучения соответствующей методической литературы. Вместе с тем, прослеживается система в работе, взаимосвязь разных видов детской деятельности при решении поставленных задач, направленность программы на психическое развитие ребенка.

В качестве методической литературы рекомендуются разработки Е.В. Соловьевой: «Математика и логика для дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей», а также несколько пособий по формированию представлений о числе в разных возрастных группах.

3. МЕТОДИКА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

На основе действий с множествами и измерения с помощью условной мерки продолжается формирование представлений о числах до 10.

Образование каждого из новых чисел от 5 до 10 происходит на основе сравнения двух групп предметов. Например, на счетной линейке раскладываются две группы предметов в ряд: на верхней полоске - пять ромашек, на нижней - пять васильков. Сравнивая и пересчитывая ромашки и васильки, дети убеждаются, что их поровну. Затем добавляется одна ромашка. Пересчитав и сравнив ромашки и васильки, дети выясняют, что ромашек стало больше, а васильков - меньше. Воспитатель обращает внимание на то, что образовалось новое число "шесть". Оно больше пяти. Число шесть получилось, когда к числу пять прибавили еще один.

Параллельно с показом образования числа детей знакомят с цифрами. Соотнося определенную цифру с числом, воспитатель предлагает детям рассмотреть изображение цифры, проанализировать его и сопоставить с уже знакомыми цифрами. Дети делают образные сравнения (единица, как солдатик; цифра восемь похожа на снеговика, на матрешку-неваляшку; единица и семь похожи, только у цифры семь есть "козырек" и т. п.).

Особое внимание заслуживает "запись" числа 10. Она состоит из двух цифр - единицы и нуля. Образовав число десять (путем прибавления к девяти предметам еще один) воспитатель предлагает около десяти предметов (игрушек, квадратов) поставить соответствующую цифру: "Посмотрите, как обозначается число десять. Одну из цифр вы знаете,- говорит воспитатель и показывает цифру 1, предлагает ее назвать.- А какая это цифра?"- воспитатель показывает на нуль. Возможно, что кто-то из детей правильно ответит, что это "нуль". Независимо от этого воспитатель должен наглядно показать образование числа "нуль". Для этого детей просят сосчитать кубики, стоящие на столе. Дети пересчитывают их и определяют, что кубиков - десять. Воспитатель говорит: "А теперь я буду убирать по одному кубику". И убирает до тех пор, пока не останется ни одного. На вопрос "Сколько кубиков осталось" дети отвечают: "Ничего не осталось". Воспитатель соглашается и объясняют, что это и обозначается цифрой "нуль". Затем воспитатель предлагает найти место нуля в числовом ряду. Если дети сами не справятся с этим заданием, то воспитатель объясняет, что цифра 0 стоит перед 1, так как нуль на один меньше числа один. После этого дети вместе с педагогом решают, что нуль должен стоять перед единицей.

В течение всего учебного года дети упражняются в счете. Они пересчитывают предметы, игрушки, отсчитывают предметы по заданному числу, по цифре, по образцу. Образец может быть дан в виде числовой карточки с определенным количеством игрушек, предметов, геометрических фигур, представлен в виде звуков, движений. При выполнении этих заданий важно научить детей внимательно слушать задания воспитателя, запоминать их, а затем выполнять.

С большим интересом дети выполняют задания в дидактических играх: "Что изменилось?", "Найди ошибку", "Чудесный мешочек", "Считай дальше", "Считай - не ошибись", "Кто быстрее назовет", "Сколько", "Поймай мяч" и др.

Программа старшей группы предусматривает сравнение последовательных чисел в пределах десяти на конкретном материале. Дети должны уметь сравнивать два множества, знать, какое из чисел больше, а какое меньше, как из неравенства сделать равенство, а из равенства сделать неравенство.

Сравнивая две группы предметов, детей подводят к самостоятельному выводу: шесть больше пяти на один, а пять меньше шести на один, значит число шесть должно стоять после числа пять, а число пять должно стоять перед числом шесть. Подобным образом происходит сравнение всех изучаемых чисел в пределах десяти.

Продолжая работу, начатую в средней группе, необходимо уточнить представления о том, что число не зависит от величины предметов, от расстояния и пространственного расположения. На наглядном примере можно показать, что больших предметов может быть меньше, чем маленьких, а маленьких больше, чем больших, а также больших и маленьких может быть поровну.

Дети должны уметь считать предметы, расположенные по вертикали, кругу, в виде числовых фигур. Необходимо учить детей считать, начиная с любого указанного предмета в любом направлении (справа налево, слева направо, сверху вниз) при этом не пропуская предметы и не пересчитывая их дважды.

В старшей группе продолжается работа над усвоением порядкового счета в пределах десяти. Детей учат различать порядковый и количественный счет. Используя количественный счет, можно ответить на вопрос: "Сколько?" определив, сколько всего предметов. Результат счета остается неизменным независимо от направления счета.

Считая предметы по порядку, необходимо условиться, с какой стороны надо начать счет, так как именно от этого зависит результат счета. Например, если дети пересчитывают десять предметов слева направо, то матрешка будет вторая, а если считать справа налево, то та же самая матрешка будет девятая.

Дети должны научиться правильно отвечать на вопросы: "Сколько?"; "Какой по счету?"; согласовывая при этом числительное с существительным в роде, падеже, числе.

Умение детей различать порядковый и количественный счет закреплять в упражнениях и дидактических играх: "Какой игрушки не стало?", "Кто первый?" и других.

Важной программной задачей, решаемой в старшей группе, является обучение детей измерению. Обучение измерению помогает устранить недостатки в формировании представлений о числе, которые возникают при обучении счету отдельных величин.

Обучать детей измерению с помощью условной мерки начинают в средней группе. Их учат сравнению двух предметов, которые невозможно непосредственно соизмерить (наложить или приложить) и использовать при этом третий предмет - меру. Такое сравнение является частным случаем измерения, так как используемая при этом мерка равна одному из измеряемых предметов.

В старшей группе детей учат измерять с помощью условной меры длину протяжения, объем жидкий и сыпучих тел, переводя количественные отношения в наглядно-представляемые множества.

Прежде всего, детей следует познакомить с правилами измерения протяженных величин, жидких и сыпучих тел. Воспитатель показывает и объясняет правила измерения. Процесс измерения разбивается на этапы, каждый из которых повторяется детьми вслед за воспитателем. Воспитатель сначала демонстрирует мерку, с помощью которой можно измерить полоску бумаги, ленту и пр. Затем показывает, что мерку надо приложить так, чтобы концы измеряемой полоски мерки совпадали. Дети повторяют это действие. Далее воспитатель отмечает конец мерки, объясняет, что каждый раз, когда мерка уложилась полностью, нужно отложить "для памяти" фишку (кружок, квадрат, игрушку), которая показывает, что мерка уложилась в полоске полностью.

Далее мерка прикладывается к отметке, вновь отмечается конец мерки и снова откладывается фишка. Так измеряется вся полоска. В результате измерения перед детьми образуется ряд фишек, пересчитав которые можно сказать, сколько раз мерка уложилась в измеряемом объекте.

Дети должны прочно усвоить правила измерения, так как на последующих занятиях они выполняют измерение самостоятельно от начала до конца. Важно, чтобы дети не только запомнили последовательность измерения, но и четко выполняли правила, понимали смысл каждого действия. Иногда дети допускают небрежность при измерении: неточно совмещают края измеряемого объекта и полоски-мерки; неверно ставят отметку; откладывая мерку последний раз, забывают ставить фишку. Все эти неточности сказываются на результате измерения. Важно, чтобы весь материал, с которым работают дети, был точно выверен, чтобы в измеряемом объекте мерка уложиться полностью число раз.

При измерении сыпучих и жидких тел используются те же правила измерения, а также добавляются новые, характерные для измерения сыпучих и жидких тел. Например, воспитатель показывает миску с крупой и спрашивает: "Сколько здесь крупы, как узнать?". Чаще всего дети предлагают взвесить. "Правильно,- говорит воспитатель,- но у меня нет весов. Как узнать по другому, сколько здесь крупы?" На столе стоят чашка, стакан, ложка, блюдце. Воспитатель указывает на них: "Может эти предметы помогут нам?" Очевидно, дети скажут, что крупу надо измерить ложкой, чашкой. Воспитатель говорит: "Я покажу, как это надо сделать. Давайте попробуем измерить крупу стаканом. Но сначала надо договориться, как мы будем насыпать". Воспитатель показывает, что стакан можно насыпать крупой до половины, полный до краев, "горочкой". Дети могут предложить один из этих вариантов, например, полный до краев. Воспитатель показывает этот стакан с крупой и говорит: "Вот наша мерка - полный до краев стакан. Когда мы будем измерять, надо следить за тем, чтобы стакан всегда был полный до краев, потому что мы так договорились".

Затем воспитатель высыпает крупу из стакана в пустую миску и говорит: "Чтобы не сбиться со счету, что мы должны делать каждый раз, когда высыпаем крупу из стакана?" Дети: "Ставить предметы для памяти".

Воспитатель следит за тем, чтобы дети каждый раз откладывали игрушку после того, как пересыпан полный стакан крупы в миску. Наполняя мерку, воспитатель может специально насыпать крупы полстакана или "горочкой". Она обращает внимание детей на то, что наполняемость стакана должна быть одинаковой, такой, как договорились перед измерением. После того, как вся крупа измерена, воспитатель спрашивает, можно ли узнать, сколько было стаканов крупы в миске. Дети предлагают пересчитать предметы, которые они укладывали для измерения. Пересчитав их, дети выясняют, сколько стаканов содержалось в миске.

На занятиях по измерению для демонстрации лучше всего использовать прозрачную посуду, чтобы дети видели, как в одной миске количество крупы (воды) уменьшается, а в другой - увеличивается.

Чтобы у детей не сформировалось неправильное представление о том, что крупу или жидкость можно измерять только стаканами, воспитатель показывает детям и другие предметы: чашку, блюдце, ложку и предлагает попробовать измерять этими мерками.

Измерение протяженных, сыпучих, жидких тел должно постоянно чередоваться для того, чтобы дети научились подбирать соответствующую меру для измерения разных объектов. Так, например, для измерения протяженных предметов дети подбирают линейку, полоску бумаги, картона, брусок, веревку, карандаш; для измерения жидкостей и сыпучих веществ - все то, во что можно налить или насыпать: стакан, чашку, ложку, блюдце и т.п.

Измерение различных объектов соответствующими мерками позволяет подвести детей к пониманию обобщенного способа измерения с помощью условной мерки.

Организуя измерительную деятельность, детей учат при измерении выделять часть предмета, равную условной мерке, определять, сколько раз мера уложилась в измеряемом объекте, учат сравнивать с помощью меры величину протяженных предметов, объем сыпучих и жидких тел.

Обучение детей измерению происходит параллельно с обучением счету. Измеряя различные объекты и откладывая фишки каждый раз, когда мера уложилась полностью, дети начинают понимать процесс образования числа, воспринимать число, как отношение измеряемого к принятой мерке. Так, чтобы узнать, сколько раз мера уложилась в полоске, дети должны посчитать фишки, которые они откладывали при измерении. Пересчитав фишки, дети могут сказать, сколько раз мерка уложилась в полоске.

Когда дети овладели способом измерения, им предлагается использовать измерение для сравнения двух объектов: какая из дорожек длиннее; в каком кувшине воды больше; в каком мешочке крупы меньше.

Измерение становится более интересным и привлекательным для детей тогда, когда педагог вводит различные игровые ситуации, разнообразный наглядный материал.

На основе измерения решается и такая дидактическая задача, как усвоение детьми количественного состава числа из отдельных единиц (в пределах пяти). Воспитатель предлагает детям измерить ленту с помощью условной меры. Производя измерение, дети откладывают фишки. В итоге измерения, подсчитав фишки, дети могут сказать, сколько раз условная мера уложилась в ленте, определив таким образом длину ленты. Длина ленты предстала перед детьми в виде множества фишек, выраженных определенным числом.

С позиций преемственности математического образования замечу: на сегодня в начальной школе наличествуют два различных подхода к обучению детей математике. Первый (традиционный): сначала вводится понятие "число" (натуральное), затем его приложение к измерению величин. Второй подход: сначала рассматриваются величины, затем учащихся знакомят с операцией измерения величин и, как описание этого процесса, с понятием "число" (как мера величины).Так построен курс математики в программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Анализируя эти подходы, видный отечественный методист, математик и психолог Л.М. Фридман пишет"Думаю, что второй способ более разумный, ибо число - это модель величины, поэтому, естественно, числа следует изучать уже после изучения величин" Изучение величин следует производить не в обобщенном виде, а как сравнение предметов по протяженности (длине), массе, форме. При этом сначала следует рассматривать непосредственный способ сравнения, когда, к примеру, сравнение двух предметов по длине производится путем их наложения друг на друга, а для сравнения двух предметов по массе используются чашечные весы без гирь и т.д. Затем рассматривается способ сравнения предметов по длине, массе и т.д. с помощью третьего предмета (посредника). Этот третий подход перспективен для построения курса математического развития дошкольников.

В средней группе дети уже знакомились с геометрическими фигурами: квадратом, прямоугольником, треугольником, кругом; объемными телами: шаром, кубом, цилиндром. Далее эти знания будут закрепляться и усугубляться.

В старшей группе дети познакомятся с новой для них фигурой - овалом. Обычно они сами отличают овал от круга. Знакомство с овалом должно происходить на основе обследования фигуры, нахождения разницы между овалом и кругом.

У воспитателя в руках модели овала и круга (высота овала должна равняться диаметру круга). Накладывая круг на фигуру овальной формы, воспитатель демонстрирует детям, что эти фигуры неодинаковые, подчеркивает их разницу. Сообщает название фигуры - овал. Самостоятельно обследуя модели фигур, рассматривая их, накладывая одну на другую, дети должны попытаться сформулировать вывод об их сходстве и различии. "Круг может катиться, ему ничего не мешает, а овал - нет, хотя у него тоже нет углов. У овала одна часть широкая, а другая сужается, как у яйца".

В старшей группе у детей начинают формировать представления о четырехугольнике. Четырехугольник - это обобщенное понятие фигуры, обладающей определенными признаками (четыре угла и четыре стороны). Наиболее ценным для умственного развития ребенка является формирование этого обобщения на основе обследования моделей фигуры, сопоставления с другими фигурами, выделения существенных признаков данной фигуры.

Подводя детей к новому для них пониманию, следует исходить из уже сложившихся представлений. Так, например, занятие, на котором предполагается познакомить детей с четырехугольником, следует начать с анализа уже знакомой фигуры - треугольника. Воспитатель показывает детям треугольник и спрашивает: "Почему он так называется?" Дети, очевидно, будут рассуждать так: "Треугольник называется так потому, что у него три угла". К такому выводу прийти детям нетрудно, так как они знают основные признаки этой фигуры. Затем, указывая на группу предметов с четырьмя углами (квадрат, прямоугольник, трапеция, ромб - названия двух последних фигур детям не даются), воспитатель предлагает детям сказать, чем похожи эти фигуры. Дети указывают на углы и стороны: "У всех этих фигур четыре угла и четыре стороны". Воспитатель просит детей самостоятельно придумать название всем этим фигурам, одобряет их сообразительность и подтверждает, что все эти фигуры называются четырехугольниками. Так детей подводят к выводу, что одно понятие включается в другое, более общее: квадрат, прямоугольник - разновидности четырехугольника.

Детей старшего дошкольного возраста можно подвести к элементарному обобщению знакомых фигур по разным признакам. Для этого каждый ребенок получает конверт с набором геометрических фигур (овалом, треугольниками различной конфигурации, квадратом, прямоугольником и другими четырехугольниками, названия которых дети не знают). Детям дается задание сгруппировать фигуры по признаку величины, независимо от формы; по признаку формы, независимо от величины и цвета; по цвету, независимо от формы и величины; выделить две группы: округлые и угольные фигуры. При выполнении задания дети должны сопровождать свои действия описанием.

Закрепление представлений детей о знакомых им геометрических фигурах и телах рекомендуется осуществлять в различных дидактических играх: "Чудесный мешочек", "На что это похоже?"; в играх: "Домино", "Геометрическое лото"; а также в повседневной жизни.

В старшей группе детей учат видеть геометрическую форму в окружающих предметах: мяч, обруч, тарелка - круг; крышка стола, стена, пол - прямоугольник; платочек - квадрат; косынка - треугольник; стакан - цилиндр.

Определять геометрическую форму в предметах дети могут, рассматривая картинки, окружающие предметы групповой комнаты, оборудование участка.

Усвоение представлений о геометрических фигурах, как правило, не вызывает у детей трудностей. Однако чтобы у ребенка не возникало неверного представления о геометрической фигуре, как фигуре определенного внешнего вида, воспитатель должен предоставить детям возможность действовать с моделями геометрических фигур разной конфигурации (равносторонние, равнобедренные, прямоугольные и др. треугольники; четырехугольники разного вида - квадраты, прямоугольники, ромбы). Это позволит детям научиться осознано выделять основные признаки геометрических фигур.

В старшей группе происходит дальнейшее овладение пространственными представлениями, с которыми дети познакомились в предыдущей группе: слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко.

Новая задача - научить ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. Ребенок должен выполнять задания типа: встань так, чтобы справа от тебя был волк, а сзади медведь; сядь так, чтобы впереди тебя сидела Таня, а сзади Никита и т.д.

Кроме того, дети должны научиться определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы заяц, слева от куклы пирамида; впереди Ани окно, над головой Ани лампа.

Формирование пространственных ориентировок успешно осуществляется в том случае, если ребенок постоянно оказывается перед необходимостью оперировать этими понятиями. Ситуации, в которые включается ребенок, должны быть занимательными для дошкольников. В заданиях типа "Угадай, где что находится" можно использовать разнообразный материал: привлекательные игрушки, картинки, располагающиеся в определенной последовательности. Дети должны определить, что находится перед ними, что сзади, что справа, слева от них.

В процессе обучения рекомендуется широко использовать дидактические игры: "Отгадай, кто где стоит", "Что изменилось?", "Расскажи про свой узор", "Найди игрушку", "Путешествие по комнате", "Расставь овощи и фрукты в витрине магазина, чтобы фрукты были справа, а овощи - слева"

В старшей группе детей можно учить читать простой план, что способствует развитию пространственной ориентации. Так игры "Найди спрятанную игрушку", "Путешествие по комнате" могут проводиться в помещении группы. Воспитатель предварительно рисует план, на котором изображает несколько находящихся в комнате предметов такими, как они видны сверху. Например, столы - прямоугольники. Для того, чтобы их изобразить, нужно измерить длину и ширину столов и уменьшить их в определенное число раз (например, в 10 раз). Таким образом, находящийся в группе большой стол воспитателя и маленькие столы детей на плане будут даны в масштабе 1:10. Не следует перегружать план большим количеством изображений (не более 7-10). Располагать изображения предметов на плане нужно в соответствии с их реальным расположением в помещении, передавая расстояния между ними в том же масштабе. Кроме того, на плане стрелками рисуется путь к месту, где спрятана игрушка. Место обозначается каким-нибудь знаком (кружком, крестиком, флажком).

Воспитатель распечатывает конверт и показывает детям план, по которому можно найти спрятанную игрушку. Анализирует вместе с детьми все обозначения и путь, по которому следует двигаться, чтобы подойти к указанному месту.

Выполняя задания, дети должны давать словесный отчет о том, куда они пойдут: сначала прямо (к окну, шкафу), потом налево (к двери) и т.д. Если ребенок не уверен, не нужно требовать от него выполнения задания в словесной форме. На начальном этапе достаточно удовлетвориться практическим выполнением задания. Постепенно дети начнут заранее называть изменения направления движения.

В развитии пространственных ориентировок, кроме специальных игр и заданий на занятиях по математике, особую роль играют прогулки, подвижные игры, физкультурные упражнения, музыкальные занятия, занятия по изобразительной деятельности, различные режимные моменты (одевание, раздевание, дежурства), бытовая ориентировка детей не только в своей групповой комнате или на своем участке, но и в других помещениях детского сада.

Развивая у детей правильную ориентацию в пространстве, следует понимать, что дошкольники должны не только устанавливать собственное положение в пространстве и ориентацию предмета относительно собственного тела, но и все, что связано с положением любого тела в пространстве, на плоскости и на линии.

Выделяют три вида ориентации в пространстве: - установление принадлежности предмета (точки) линии или плоскости: колобок на дорожке (дорожка - линия, колобок - точка на линии), муха на стене, шкаф на полу;

Установление расположения предмета относительно других, находящихся вместе с ним на одной линии, или на плоскости, или в пространстве: между, перед, за, выше, ниже, справа, слева, над, под;

Расположение внутри или вне замкнутой линии или емкости: внутри и вне (снаружи)

Формировать пространственную ориентацию, пространственные представления и пространственное мышление у дошкольников совершенно необходимо. Ведь неслучайно известный специалист в области коррекционной педагогики Г.Ф. Кумарина отмечает: большая часть первичных проблем школьного обучения обусловлена "дефицитарным развитием в дошкольный период таких функций, как:

Пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

Зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

Координация в системе "глаз-рука";

Сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез".

Каждый ребенок к концу дошкольного возраста должен научиться ориентироваться во времени.

Обучаясь в средней группе, дети знакомились с частями суток и их сменой (утро, день, вечер, ночь), начинали различать временные понятия: сегодня, завтра, вчера).

В старшей группе для детей станет новым усвоение последовательности дней недели. Важно, чтобы дошкольники усвоили, что неделю составляют семь суток, а каждый день недели имеет свое название. В неделе дни идут друг за другом в определенном порядке: понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота и воскресенье. Такая последовательность дней недели неизменна.

На каждом занятии по математике можно отводить 1-1,5 минуты для повторения названия временных отрезков и дней недели. Для этого к детям обращаются с вопросами:

Какой сегодня день недели?

Какой день недели был вчера?

Какой день недели будет завтра?

Какое время суток последует за вечером? И др.

Закрепление и углубление временных представлений можно проводить в игровой форме. Для этого используют на занятиях дидактические игры: "По порядку стройся", "Неделька, стройся!", "Назови соседей", "Когда это бывает?" и др.

Когда дети усвоят название и последовательность дней недели, они охотно решают такие задачи: "Сегодня среда. Завтра будет праздник в детском саду. В какой день недели будет праздник?"; "Назови день недели, стоящий между четвергом и субботой"; "Какой день недели стоит перед вторником, а какой после вторника?"

При усвоении временных представлений дети, как правило, не испытывают трудностей. Однако умение ориентироваться во времени обеспечивается повседневным соприкосновением с данными понятиями. Поэтому не только на занятиях по математике, но и на других занятиях, и в повседневной жизни воспитателю необходимо задавать детям вопросы: "Какой сегодня день недели? Какой будет завтра? Какой был вчера?".

Дети старшей группы должны также усвоить, в какой день недели проходит то или иное занятие.

Важно, чтобы дети понимали, почему тот или иной день недели называется именно так, а не иначе. Четверг - называется так, потому что он четвертый день недели, а среда - в середине недели, пятница - пятый день и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детский сад, как нам известно, является промежуточным этапом между младенчеством и школой. Этот этап невероятно ответственен, поскольку ребенок должен отправиться в школу, имея за плечами приличный багаж знаний и жизненных навыков. Элементарные математические представления даются детям в детском саду. Но нынешние малыши, оказывается, куда непоседливее предыдущих поколений! Заставить их сидеть на одном месте практически невозможно, а любое обучение предполагает усидчивость, терпение и внимание. Что же сделать для того, чтобы заложить в них необходимые знания, избегая привычных нравоучений и занудности? Фразы, наподобие этих: "Сидите тихо!", "Слушайте внимательно!" отпугнут кого угодно. Тогда выход один - игра!

К счастью, цифры с удовольствием вписываются в игровое действие. Первое, что мы должны сделать - это заинтересовать детей. А уж если интерес появился, то появится и желание более тесно познакомиться с математикой. Второе - организовать творческое и активное сотрудничество детей и воспитателя. Надо помнить, что для этого нам понадобится большое количество наглядного материала, иначе нельзя, особенно это касается математического счета, где без наглядности не обойтись.

Игра - естественный способ развития ребенка. Такими нас создала природа, ведь не случайно детеныши животных все жизненно важные навыки приобретают в игре. Только в игре ребенок радостно и легко, как цветок под солнцем, раскрывает свои творческие способности, осваивает новые навыки и знания, развивает ловкость, наблюдательность, фантазию, память, учится размышлять, анализировать, преодолевать трудности, одновременно впитывая неоценимый опыт общения.

Без учебного процесса на занятие математикой, конечно, не обойтись. Но в наших силах сделать его веселым и увлекательным. Надо помнить, что ключевым словом на занятиях должно быть слово - творчество.

ГЛОССАРИЙ

Анализ - исследовательный метод, основанный на разложение целого на его составные части и отдельные исследования каждой из них.

Возраст - период жизни человека, цикл развития человека.

Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения(В. Н. Кругликов, 1988).

Дидактическая игра -- это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра -- это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Подобные документы

    Психолого-педагогические исследования формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Развитие пространственных представлений у детей.

    дипломная работа , добавлен 13.10.2017

    Понятия "леворукость" и "левшество". Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и праворуких детей. Индивидуальные психологические проявления в деятельности леворуких детей.

    курсовая работа , добавлен 04.02.2014

    Классификация типов личности. Процесс воспитания детей старшего дошкольного возраста. Возрастные особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста. Роль взрослого в воспитании детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 22.05.2007

    Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

    курсовая работа , добавлен 09.06.2011

    Общая характеристика старшего дошкольного возраста. Особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста в неполных семьях. Сущность и характеристика понятия тревожность. Практические рекомендации родителям для снижения уровня тревожности у детей.

    курсовая работа , добавлен 26.12.2014

    Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста. Диагностические методики, направленные на исследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционные упражнения и игры, направленные на их совершенствование.

    курсовая работа , добавлен 14.11.2014

    Понятие и виды восприятия. Особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста. Краткая история возникновения игрушки. Виды и назначения игрушек для детей дошкольного возраста. Влияние игрушки на восприятие детей старшего дошкольного возраста.

    дипломная работа , добавлен 02.06.2011

    Проблема развития памяти, познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении: организация исследования.

    курсовая работа , добавлен 14.10.2010

    Общая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Сказка как метод народной психологии. Особенности художественного восприятия действительности в дошкольном возрасте. Изучение восприятия сказочных героев детьми старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 06.01.2015

    Характеристика тревожности у детей старшего дошкольного возраста: причины развития, формы и виды проявления, особенности протекания. Организация, этапы и методики исследования гендерных особенностей проявления тревожности у детей дошкольного возраста.

Московский Государственный Областной Университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста

(курсовая работа)

Москва, 2011

Введение

Глава 1. Особенности развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

1 Определение понятия пространственные представления

2 Восприятие пространства детьми раннего возраста

4 Особенности ориентации детей на местности

5 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственного расположения предметов от себя и от объектов

6 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами

Глава 2. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений

1 Роль игры в развитии пространственных представлений у детей

2 Дидактические упражнения для развития пространственных представлений

3 Игры для развития умения передвигаться в указанном направлении

4 Игры на установление пространственных отношений между предметами

5 Игры для развития ориентировки на плоскости

Глава 3. Обучение детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре

Заключение

Список литературы

Введение

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей.

Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.

В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.

Сформированность пространственных и временных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Поэтому считаю актуальным развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Объектом исследования - формирование пространственных представлений у детей.

Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений у детей.

Цель исследования - выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Рассмотреть основные аспекты понятия пространственная ориентация.

Выявить особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников.

Изучить дидактические игры и упражнения для развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике образовательной работы в детском саду. Структура работы - исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы.

пространство ориентировка игра дошкольник

Глава 1. Особенности развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

1 Определение понятия пространственные представления

Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр. Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности.

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия - ёмкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.;

б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.

Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохранения направления в движении и достижения цели.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах.

Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

этап - ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

этап - применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

2 Восприятие пространства детьми раннего возраста

Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 м. Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух-четырех месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от трех до пяти месяцев.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз»,- пишет Д.Б. Эльконин. Однако еще нет рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижением предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев может следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету.

По-видимому, вначале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения, носящие прерывный характер.

Слежение за движением предмета в пространстве развивается: сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка уже начинают совместно развивать сенсорные механизмы.

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

3 Особенности пространственной ориентировки детей

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед- назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения учениками III-IV классов сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху, юг - с пространственным направлением внизу, запад - с направлением слева и восток - с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая по сути и является «чувственной системой отсчета» (Т.А. Мусейибова).

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит прежде всего с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу -где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, а налево - где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад и направо - налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Овладение ребёнком умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве происходит в несколько этапов.

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него - с правей или с левой - расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними зрительные, приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

4 Особенности ориентации детей на местности

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства - его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю.

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30-45° в переднее - правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,- обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

В пять лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого и левого - постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее неразрывном единстве. Каждый участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока исключается.

Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне - участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней - расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже - слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это - впереди справа и впереди слева и т. д. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети шести-семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет.

5 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственного расположения предметов от себя и от объектов

Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека.

Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

6 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами

Развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте протекает в три этапа.

На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех-пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,- говорит ребенок,- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.

II этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.).

Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т.А. Мусейибова).

Таким образом, ориентировка в пространстве требует от человека умения пользоваться какой-либо системой отсчета. Дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета.

С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.

Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.

Глава 2. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений

1 Роль игры в развитии пространственных представлений у детей

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков: Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.

В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Система работы (Т.А. Мусейбова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Роль игры в жизни ребенка неоценима, ее включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственной ориентировки у дошкольников, педагог должен выстраивать свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально для этого использовать игры и игровые упражнения.

Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались, как зарубежные (Ф.Фребель, Д.Дьюи, О.Декроли и др.), так и отечественные педагоги (Блонский П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А., Сикорский И.А., Тихеева Е.И. и многие другие).

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого-либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки).

2 Дидактические упражнения для развития пространственных представлений

Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков.

. "38 попугаев".

Ребенку предлагается вспомнить мультфильм про слоненка, мартышку и удава. Затем предлагается измерить несколько предметов или расстояний при помощи различных частей своего тела. Вслед за этим ребенку дают мелкие предметы (буквы, цифры) и просят разложить их так, чтобы между ними было расстояние в его ладонь, а от каждого из них до края стола - его указательный палец. Рекомендуется предложить как можно большее количество вариантов расположения предметов (на расстоянии стопы, от колена до пятки, от локтя до кисти и т. д.).

. "Маркеры".

Каждое из направлений закрепляется определенным движением. Например: "вверх" - прыжок, "вниз" - присесть, "вправо" - прыжок с разворотом направо, "влево" - прыжок с разворотом налево.

. "Зеркало".

Упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала ведущий совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела.

. "Телевизор".

Это упражнение аналогично предыдущему, только движения повторяются той же рукой, какой показывает ведущий (если ведущий берется правой рукой за левое ухо, ребенок тоже берется правой рукой за левое ухо).

. "Найди клад".

В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего (ведущий говорит: "сделай два шага вперед, один направо..." и т. п.). Найденная ребенком вещь дарится ему.

Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.

В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

Игра: «Угадай, кого загадали».

Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Закреплять термины, определяющие пространственное расположение предметов.

Для игры необходимы 3 игрушки крупного размера. Например: кукла, медведь и заяц.

Ребенок садится в центре, игрушки размещаются вокруг. Педагог загадывает одну игрушку, ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной игрушки, например, такой: она сидит сбоку от тебя (или перед тобой, или за тобой). Он должен назвать игрушку, находящуюся в указанном месте. Затем педагог предлагает поменяться местами. Теперь загадывать адрес игрушки будет ребенок. В дальнейшем можно ввести дополнительные различения: справа и слева.

Игра «Вверху-внизу»

Взрослый называет разные предметы, которые находятся внизу и вверху, чередуя их. Ребёнок должен при названии предмета показывать пальцем руки вверх, если предмет вверху, вниз, если предмет внизу. Например: пол, небо, земля, трава, потолок, люстра, крыша, птицы, дорога, камни, ручей, облака, яма, солнце, песок, горы, море, ботинки, голова, колено, шея.

Игра «Наоборот» (назвать противоположное понятие)

Игра с мячом. Взрослый говорит: - Над окном.

Ребенок: - Под окном.

К двери - от двери. В ящик - … Перед школой - … До города - … Перед машиной - … Далеко - … Высоко - …Вверху - …Справа - …И т.д.

Игра «Магазин»

Цель. Учить понимать пространственные отношения в группе реальных предметов, словесно обозначить местоположение предметов на полках.

Ход игры. Ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставляет игрушки и говорит, где и что находится.

У детей 5- 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска».

3 Игры для развития умения передвигаться в указанном направлении

В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке.

В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?».

В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево...» и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если в начале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для закрепления умения передвигаться в указанном направлении рекомендуются игры с использование схем.

Дидактическая игра: «Найди игрушку».

Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Формировать представление о причинной зависимости фигур.

Ход игры: Воспитатель прячет определенную игрушку в группе. У ребенка план группы. Педагог ставит на плане фишку в том месте, где спрятана игрушка. Задача ребенка, взглянув на план, определить, где ее искать. Ребенок должен научиться пользоваться планом, находясь в любой точке комнаты. Для этого ему сначала нужно будет сориентировать план. После этого уже легко найти в групповой комнате, отмеченный на плане предмет.

Игра «Где спрятан клад?»

Цель. Развивать пространственно ориентировочные реакции.

Оборудование. Можно использовать всевозможные «преграды»: стулья, пуфики, кубики и т.д. Карта с планом пути. Сюрприз.

На участке, в комнате взрослый расставляет препятствия: «реки», «горы», «овраги» и т.д. Инструкция: - Вот перед нами карта, на ней крестиком обозначен клад и есть описание, как его найти. На нашем пути будут встречаться всевозможные препятствия, которые нужно будет преодолевать. И если точно следовать схеме и правильно выполнять задания, обязательно найдём клад. Какой - узнаем, когда его найдём».

Примерное описание «карты»: встаньте в указанное на карте место - старт. Сделайте три шага вперёд и сверните вправо, обойдите «гору» с левой стороны. Повернитесь направо и «переплывите» реку. Идите вперед четыре шага. Затем повернитесь налево и сделайте один шаг. Вперёд сделайте два шага … и т.п. Игра заканчивается после того, как найден ребенком клад-сюрприз.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься», «Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок». Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю. Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: «Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага» и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2- 3, а позднее их число увеличивают до 4-5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

2.4 Игры на установление пространственных отношений между предметами

Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачи посвящают часть 4- 5 занятий по математике. Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Игра «Новоселье».

В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка - между мышкой и козлёнком, и т.д. Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает воспитатель, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

2.5 Игры для развития ориентировки на плоскости

умение фиксировать местоположение точки на листе;

понимание пространственных отношений между различными предметами на листе;

умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости;

умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией;

умение ориентироваться на листе в клетку.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двумерном пространстве. В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Данной работе посвящают основную часть 3 - 4 занятий. На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Игра «Геометрический диктант».

Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту.

Игра «Я еду на машине».

Перед каждым ребёнком лист бумаги и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

Для выявления знаний и умений у дошкольников по ориентировке в пространстве используются методики диагностики:

«Пробы Хеда» (Диагностика пространственных представлений о собственном теле). Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.

Методика «Что находится спереди от меня?» Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.

Таким образом, лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения на разных этапах. Дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире.

Глава 3. Обучение детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре

Одним из основных принципов детской психологии является положение о том, что различные психические процессы у ребенка можно сформировать путем построения направленного обучения и через организацию его деятельности. Признается очевидным, что двигательная деятельность ребенка представляет собой наиболее широкие возможности для развития у дошкольников ориентировки в пространстве как важной составляющей пространственных представлений.

В повседневной жизни детей существует множество ситуаций, дающих воспитателю возможность формировать у дошкольников пространственные представления. Во время специально организованных физкультурных занятий также используются специальные игровые упражнения и кратковременные игры, направленные на развитие ориентировки в пространстве. Однако, как отмечают многие исследователи и практики, не существует достаточно стройной системы занятий по овладению детьми пространственных представлений на занятиях по физкультуре, не определены условия их формирования.

В обучении детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Ориентировка «на себе» включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.). Она формируется еще в младшем возрасте, но представляется необходимым включать ее в занятия и в старшей группе, поскольку некоторые дети на протяжении всего обучения путают правую и левую стороны. Кроме того, дети должны накопить достаточный и разнообразный практический опыт действования правой и левой рукой. Необходимо закрепить дифференцированный характер сначала таких действий, как держать ложку, карандаш, кисточку в правой руке; левой рукой придерживать тарелку, лист бумаги и т. п., а затем побуждать детей различать руки по названию и самостоятельно именовать. Важно закрепить связь между названием руки и характером действий, специфичных для каждой из них (что делает ребенок правой рукой и левой). На обучающих упражнениях следует сопоставлять обе руки по названию и характеру действий. Сравнение ускоряет процесс дифференцирования.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

Подвижные игры на ориентировку в пространстве.

Игра «Найди и промолчи»

Дети сидят на стульчиках вдоль комнаты. Воспитатель предлагает детям встать и повернуться лицом к стене, закрыв глаза. Сам отходит на несколько шагов назад и прячет несколько разноцветных флажков в разные места. На слова воспитателя: "Ищите флажки!" дети идут искать. Тот, кто увидел флажок не поднимает его, а идет и говорит воспитателю на ухо, где он лежит и садится на место.

Игра «Найди, где спрятано!»

Дети сидят с одной стороны площадки. Воспитатель показывает детям игрушку или флажок, который он будет прятать. Воспитатель предлагает детям встать, отвернуться к стене. Сам воспитатель отходит от детей на несколько шагов и прячет флажок, после чего говорит: "Ищите!" Дети начинают искать. Кто первый найдет флажок, тот имеет право прятать его при повторении игры. Игра заканчивается, когда 3 - 5 ребят найдут флажок.

Игра «Найди флажок!»

Дети сидят на стульчиках с закрытыми глазами. Воспитатель через несколько шагов от них прячет флажки. На слова воспитателя: «Ищите флажки!» дети встают и идут их искать. Тот, кто нашел флажок, берет его и садится на свое место. Когда все флажки будут найдены, дети ходят с флажками под звуки бубна у воспитателя. Вперед ведет ребенок, который первый нашел флажок. После ходьбы игра повторяется.

Игра «Найди свой домик»

С помощью воспитателя дети делятся на группы, каждая группа становится у определенного дерева. Это их домики. По сигналу воспитателя дети разбегаются по полянке в разные стороны. Затем по сигналу: "Найди свой домик!" - дети должны собраться группами к деревьям, у которых они стояли перед началом игры. Игра может проводиться у деревьев, хорошо знакомых детям. Прежде чем начать игру, воспитатель обращает внимание детей на то, у какого дерева они стоят, просит назвать его. Игру можно назвать "Найди свое дерево".

Игра «Где звенит колокольчик?»

Дети сидят или стоят по одной стороне комнаты. Воспитатель просит их отвернуться к стене и не поворачиваться. В это время няня с колокольчиком прячется от них, например за шкаф. Воспитатель предлагает детям послушать, где звенит колокольчик, и найти его. Дети поворачиваются и идут на звук, находят его, затем собираются около воспитателя. Тем временем няня переходит в другое место - и игра повторяется. Дети не должны смотреть, куда прячется няня. Для этого воспитатель собирает их вокруг себя и отвлекает их внимание. Звонить в колокольчик надо сначала тихо, потом громче. При многократном повторении игры, в конце года, можно поручить ребенку прятаться и звонить в колокольчик.

Игра «Найди флажок»

Дети сидят на стульях в одной стороне комнаты, зала или площадки. Воспитатель просит их закрыть глаза, а сам в это время раскладывает флажки в разных местах комнаты. Затем он говорит: "Ищите флажки". Дети открывают глаза, ходят по комнате, ищут. Нашедшие флажок подходят к воспитателю. Когда все дети найдут по флажку, воспитатель предлагает пройти с ними по комнате, потом снова собирает флажки и раскладывает их. Игра повторяется. Вместо флажков могут быть и другие мелкие предметы: кубики, султанчики, погремушки. Предметов должно быть столько, сколько детей. Лучше, если флажки или кубики будут одного цвета, в противном случае ребенок выбирает тот, который ему больше нравится, вызывая недовольство у других детей. Раскладывать флажки или предметы надо так, чтобы малыши не очень долго их искали и легко могли достать.

Игра «Море волнуется»

Принимать участие может любое количество игроков. Ведущий отворачивается от остальных участников и говорит:

Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура на месте замри!

В этот момент игроки должны замереть в той позе, в которой оказались. Кто первый из них пошевелится, тот становится на место ведущего или отдает фант.

Игры с мячом, направленные на развитие ориентировки в пространстве.

Игра «Вратарь»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции, точности движения.

Ход игры. Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Педагог: Раз, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Мячик прыгает по мне - по груди и по спине»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади), закрепление употребления предлогов.

Ход игры. Дети выполняют задания по инструкции педагога:

В правую руку свой мячик возьми,

Над головою его подними

И перед грудью его подержи.

К левой ступне не спеша положи.

За спину спрячь и затылка коснись.

Руку смени и другим улыбнись.

Правого плечика мячик коснется

И ненадолго за спину вернется.

С голени правой да к левой ступне,

Да на живот - не запутаться б мне.

Игра «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»

Цель: закрепление умения ориентирования (справа - слева), развитие ловкости, внимания, словесного обозначения действия.

Ход игры. Дети становятся в круг на некотором расстоянии друг от друга и перекидывают мяч, говоря при этом: «Мяч бросаю вправо, Лене. Лена, лови!», «Мяч бросаю влево, Саше. Саша, лови!»

Игра «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»

Цель: развитие ловкости, координации движений, ориентации в пространстве.

Оборудование: дорожка из трех - пяти обручей, мячи.

Ход игры. Дети выстраиваются в колонну напротив дорожки из обручей. Детям предлагается пройти дорожку, ударяя мячом в каждый обруч:

Я вдоль обручей иду,

В каждый обруч попаду.

Возможны различные варианты: начать с первого обруча; начать с последнего обруча; пройти дорожку туда и обратно; пройти дорожку, ударяя мячом справа (слева) от себя. Усложнение: попади мячом во второй, в пятый обруч и т. д.

Комплекс упражнений для ног с элементами самомассажа.

Выполняется сидя на стульчике.

Вариант 1. Дети катают мяч вперед- назад стопой правой и левой ноги поочередно.

Разомнем мы ноги сами,

Покатаем мяч ногами.

Правой ногою туда и сюда -

Левая все повторяет всегда.

Вариант 2. Мяч катается одновременно двумя ногами вперед - назад. В каком направлении ты катаешь мяч?

Обе ноги мы на мячик поставим,

Взад и вперед покататься заставим

Вариант 3. Мяч катается двумя ногами одновременно по кругу. Как ты катаешь мяч?

Круг на полу нарисуем мячом

Только ногами - не лбом, не плечом.

Игра «Кошечки с мячиком»

Исходное положение - стоя на коленях (сидя на пятках). Прокатывание мяча вокруг себя вправо и влево.

Мячик катится вокруг -

Мой веселый, круглый друг.

Кати мяч вправо. Кати мяч влево. В каком направлении ты катишь мяч?

Заключение

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

Выявление особенностей развития пространственной ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.

Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве.

Без пространственной практической ориентировки ребенка в пространстве невозможно формирование пространственных представлений и понятий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

«Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии.

Список литературы

1) М.К Сай, Е.И. Удальцова Математика в детском саду /Минск Народная Асвета 2000.

) О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева Чего на свете не бывает? /Москва Просвещение 2001.

) З.А. Михайлова Игровые занимательные задачи для дошкольников /Москва Просвещение 1995.

) А.С. Метлина Математика в детском саду /Москва Просвещение 1994.

) А.А. Смоленцева Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием /Москва Просвещение 2001.

) Г.Н. Годинай, Э.Г. Пилюгиной Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста /Москва Просвещение 1998.

) Журнал Дошкольное воспитание №8 1998.

) В.В. Данилова Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях /Москва Просвещение 1997.

) А.А. Столяр Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Москва Просвещение 2000.

) Л.А. Леушина Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста /Москва Просвещение 2002.

) Е.В. Сербина Математика для малышей /Москва Просвещение 2000

) Арапова - Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2006.

) Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. - М.: Просвещение, 1992.

) Белякова О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320с.

Екатерина Суртаева
Особенности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Особенности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста .

1. Значение пространственной ориентации для жизнедеятельности ребенка.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом : слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей . Умение ребенка представить , спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве . Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Таким образом, актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства , полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве ; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания .

Совершенствуется чувственный опыт пространственного различения .

Активизируется речь, увеличивается словарный запас.

Ориентировка на своем теле дает возможность познать части тела как анатомические единицы.

Развивается логика, мышление, воображение.

Формируются навыки ориентировки на улице.

Ориентировка на листе бумаги готовит к обучению в школе.

Способствует развитию игровой , трудовой, изобразительной, конструктивной, учебной деятельности.

Развивает кругозор и др.

2. Программные задачи раздела «Ориентировка в пространстве » .

Задачи работы во второй младшей группе

Учить ориентироваться в расположении своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя : впереди-сзади (позади, вверху-внизу, справа (направо) -слева (налево) . Различать правую и левую руки.

Задачи работы в средней группе

Развивать умения , двигаться в заданном направлении (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) ; обозначать словами положение предметов по отношению к себе (передо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади – игрушки) .

Познакомить с пространственными отношениями : далеко-близко (дом стоит далеко, а березка растет близко) .

Задачи работы в старшей группе.

Совершенствовать умение ориентироваться в окружающем пространстве : слева-справа, вверху-внизу, впереди-сзади, за, между, рядом, с; двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и т. п.) ; определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов : «Я стою между Олей и Таней, за Мишей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение предметов : «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади –мишка, а впереди- машина».

Учить ориентироваться на листе бумаги (справа-слева, вверху- внизу, в середине, в углу) .

Задачи работы в подготовительной группе

Учить детей ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т. д.) ; располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за. Между, рядом и др.).

Познакомить с планом, схемой, маршрутной картой. Развивать способность к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Учить «читать» простейшую графическую информацию , обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз) ; самостоятельно передвигаться, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы) .

3. Методика формирования пространственных представлений на каждом возрастном этапе .

II. Младшая группа.

Детей знакомят с пространственными направлениями от себя : вверху – внизу, впереди (спереди) – позади (сзади, справа – слева.

Основой обучения является формирование умения различать части своего тела. Этому детей учат в повседневной жизни. Так, в процессе умывания, одевания воспитатель, называя части тела, учит малышей различать правую и левую руку, во время обеда – держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагает показать , где правое (левое) ухо; объясняет, что левые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо – с той стороны, где правая рука.

На занятиях эти знания уточняются в дидактических играх : «Купание куклы» , «Укладывание куклы спать» , «Одевание куклы» . Так, воспитатель предлагает ребенку помыть кукле голову, лицо (спину, ноги, а затем показать и назвать, где у него самого лицо, голова, ноги и т. д. Детей упражняют в соотнесении пространственных направлений с определенными частями собственного тела (вверху – там, где голова; внизу – где ноги; спереди – лицо, глаза; сзади – спина; слева – левая рука; справа – правая).

Опираясь на эти представления , воспитатель помогает детям овладеть умением определять пространственные направления от себя : впереди – сзади, вверх – вниз, справа – слева. Знания и умения детей закрепляются в упражнениях и играх, например, воспитатель предлагает помахать мишке сначала правой, а потом левой рукой; топнуть правой ножкой, а затем левой; указать и сказать, куда пошла кукла (вверх, вниз по лесенке, направо, налево) ; куда едет машина (вперед, назад) ; куда летит шар (вверх, вниз) ; поднять флажки вверх, потом опустить вниз; вытянуть руки вперед (перед собой, спрятать их назад (за спину) и т. п. Во время таких упражнений и дидактических игр воспитатель (или замещающие его игрушки : куклы, мишки и т. д.) показывает действия в зеркальном отображении или сидит (стоит, повернувшись лицом в одну сторону с детьми.

Воспитатель учит детей выделять разное положение предметов в пространстве , проводит игры : «Где шарик (кукла, погремушка?», «Что изменилось?» и др. Кроме того, полезно проводить игры на определение источника и места нахождения звука : «Что и где слышно?» , «Узнай, в какой стороне играет рожок» , «Где бьет барабан?» и т. п.

Средняя группа

У детей пятого года жизни продолжают развивать умение ориентироваться в пространстве . Упражнения носят игровой характер («Узнай, где что спрятано» , «Что изменилось?» ). Вначале дают задание определить расположение одной-двух игрушек, находящихся в противоположных от ребенка направлениях : впереди – сзади, вверху – внизу, справа – слева. Постепенно количество игрушек увеличивают до четырех. Сначала игрушки лучше располагать на небольшом от детей расстоянии (рядом) . В дальнейшем его нужно постепенно увеличивать. По заданию воспитателя ребенок встает в определенном месте комнаты и говорит, какие предметы находятся перед ним , позади него, слева, справа от него. Затем воспитатель предлагает ребенку повернуться и сказать, какие теперь предметы находятся впереди или сзади от него, справа (слева, то есть по правую (левую) руку.

Для формирования умения передвигаться в заданном направлении можно использовать дидактические игры «Путешествие» , «Куда пойдешь, то и найдешь» , «Дойди до флажка» , «Найди игрушку по описанию» , «Где кто (что) находится?», «Где собачка?» и др. Выполняя игровые задания, дети упражняются в различении и обозначении основных пространственных направлений . Например, воспитатель прячет игрушки в разных местах комнаты (за картину, под ковер, на шкаф и т. д.) . Перед началом игры он говорит, что дети будут отыскивать спрятанное. Затем приглашает их по очереди к себе, называет игрушку и направление, в котором следует ее искать. Прежде чем приступить к поиску, ребенок повторяет задание : какую игрушку надо найти и в каком направлении она спрятана.

Игровые упражнения на развитие ориентировки в пространстве – отыскивание различных предметов и игрушек – целесообразно проводить не только в группе, но и на участке детского сада, сочетая их с формированием у детей таких понятий , как далеко – близко.

Старшая группа

Необходимо продолжать учить детей ориентироваться в помещении детского сада, его обстановке, расположении различных предметов и игровых материалов; знакомить с местами хранения учебных пособий для занятий , приучать брать и возвращать вещи на определенное место , называть места их хранения; учить ориентироваться на улице (где расположен детский сад, в расположении участка своей группы и сопредельных с ним участков , физкультурной площадки, подсобных помещений для хранения уборочного и огородно-садового инвентаря.

Пространственные представления расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности, в том числе в результате включения в занятия упражнений на ориентировку в пространстве . Например, воспитатель дает задание : «Расставьте предметы по порядку так , чтобы слева был самый высокий предмет , а справа самый низкий» (или наоборот) . Он расставляет на столе игрушки и говорит : «Посмотрите и скажите, кто стоит рядом с коровой? Слева от кошки? Между какими животными находится овца?». Затем перемещает игрушки так, чтобы они стояли друг за другом : «Кто теперь стоит первым? За кем кошка? Перед кем овца? Кто за овцой?» и т. д.

Одним из методических приемов могут служить рассматривание сюжетных картин (пространственного расположения предметов , в частности, в пособиях В . В. Гербовой («Развитие речи : Учебно-наглядное пособие для детей 2–4 лет , Развитие речи : Учебно-наглядное пособие для детей 4–6 лет . – М.: Владос, 2003, 2004, иллюстраций к русским народным сказкам «Репка» , «Теремок» , «Гуси-лебеди» и др., к отдельным фрагментам произведений К. Чуковского «Мойдодыр» , «Федорино горе» , «Тараканище» , а также чтение произведений С. Маршака «Городской трамвай» , В. Драгунского «Сверху вниз, наискосок» и др.).

Эффективны также упражнения, в которых дети определяют свое положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом, перед окном, передвигаются в заданном направлении или определяют направление движения других предметов . С этой целью проводятся такие игры и игровые задания, как : «Куда пойдешь – то и найдешь» , «Дойди до флажка» , «Найди флажок» , «Улица и пешеход» , «Прятки» , настольные и словесные дидактические игры на определение направления движения : «Парные картинки» , «Наоборот» , «Назови, что изменилось» , «Подбери нужное слово» , «Выбери правильный ответ» и т. д.

Детей учат ориентироваться на ограниченной поверхности (листе бумаги, раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении, в верхней, нижней части листа (по краям, слева, справа и др. Можно использовать такие задания : «Слева на лист положить пять кругов, а справа – на один больше; в нижнем и верхнем краях листа разместить по восемь треугольников и квадратов». Выполнив задание, ребенок рассказывает, какие фигуры, где и сколько он разместил. Необходимо учить детей употреблять слова , обозначающие расположение предметов на плоскости (листе бумаги, на столе, на полу) : слева от, справа от, выше – ниже, ближе – дальше, около, из-за, вдоль, между, рядом и т. д.

Упражнения в ориентировке на листе бумаги воспитатель связывает с развитием у детей умения создавать повторяющиеся последовательности, различные ритмические узоры, например, предлагает выявить в линейном расположении фигур закономерность в их чередовании и продолжить ее.

Полезно проводить игры в лабиринты, предлагать детям определять направление движения с помощью стрелок-указателей или перемещаться в соответствии с планом маршрута. Такие игры концентрируют внимание, помогают преодолевать путь по схеме, которая указывает начало и конец движения. С помощью простейших схем движения дети отыскивают лубяную избушку зайчика в лесу, помогают Незнайке добраться до волшебной страны Математики, белочке собрать все орешки в бору, описать путь Красной Шапочки в лесу и т. п. Дети не только двигаются по стрелкам-указателям, описывают путь сказочных героев, но и с помощью воспитателя моделируют собственные планы маршрутов.

Подготовительная группа

У ребенка развивают и закрепляют умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений (стрелок – указателей движения, планов, маршрутов и схем; учат определять направления движения объектов, отражать в речи их взаимное положение.

Особое внимание воспитатель должен уделить формированию у детей навыков безопасного поведения на проезжей части улицы, связанного с ориентировкой в пространстве . С этой целью проводятся различные игры и упражнения, например, «Я – пешеход» , «Что нужно помнить при переходе улицы?» , «Как нужно обходить транспорт?» , «Выбери правильный ответ» , «Правильно ли поступил Незнайка?» и др.

Особое место занимает работа по развитию ориентировки на плоскости (листе бумаги, странице книги, тетради, планшете и т. п.) . Методика работы, как и в других группах детского сада, основана на выделении противоположных направлений : слева – справа, вверху – внизу. Наряду с этим у детей шести лет формируют более тонкие пространственные дифференцировки : умение находить точку, строчку, столбец на клетчатой бумаге по описанию их места, правый и левый, верхний и нижний края листа, левый верхний (левый нижний, правый верхний (правый нижний) угол; учат аккуратно, соблюдая одинаковые интервалы, располагать предметы в определенном направлении : слева направо (справа налево, сверху вниз (снизу вверх) . Например, предлагают положить четыре цветочка у верхнего края листа и столько же листочков у нижнего края; сказать, есть ли фигуры с левой, а затем с правой стороны листа и какие; рассказать, что где лежит. Далее используются более сложные варианты заданий, в которых увеличивается количество фигур, меняется их расположение и т. п. Полезно проводить зрительные диктанты на расположение предметов (фигур) на листе, упражнять в составлении композиций (орнаментов) с последующим вербальным обозначением пространственных отношений элементов . Рекомендуется также проводить игры : «Кто запомнит и расскажет?» , «Что изменилось?» , «Чем отличаются?» , «Парные карточки» , «Путешествие по лабиринту» , «Опиши путь сказочного героя» и др.

4. Игра как средство закрепления пространственной ориентации дошкольников .

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей . В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве .

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности , подчас не догадываясь об этом.

Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве . Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей , целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений . В младшей группе, особенно в начале года , всё занятие должно быть проведено в форме игры . Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться, неожиданностью преподнесения ее от имени какого – либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки) . Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия) . Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ, дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

Игры и упражнения, направленные на развитие пространственного восприятия и формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста .

1. Кто внимательный

Цель. Формировать восприятие пространственных отношений и умение воспроизводить их по подражанию действиям взрослого и по образцу; учить внимательно следить за действиями взрослого; развивать способность самостоятельно анализировать образец, используя не только пространственные представления , но и представления о форме , величине и цвете.

Оборудование. Наборы строителя по количеству детей .

Ход игры (проводится индивидуально или подгруппами) .

1-й вариант. Педагог сажает перед собой (напротив) ребенка и выкладывает 4-6 элементов строителя. Предлагает ребенку делать так , как он, выполняя любую произвольную конструкцию. В процессе работы педагог сопоставляет жестом положение одинаковых элементов, уточняет их пространственное расположение . Затем строит другую конструкцию из тех же элементов, меняя лишь их положение. Ребенок повторяет действия. Педагог дает оценку выполнения ребенком задания : "Молодец, ты внимательный, все построил правильно".

2-й вариант. Педагог выполняет постройку за экраном. Ребенок должен самостоятельно проанализировать образец, выделяя форму , величину элементов и их пространственное расположение , и воспроизвести конструкцию.

2. Внизу - наверху

Цель. Формировать правильные представления о пространственных отношениях предметов ; показать, что расположение предметов по отношению друг к другу относительно и может изменяться.

Оборудование. Два мяча, две куклы, кукольный стул, детский стул, большой стул и стол.

Ход игры.

Перед сидящими в кругу детьми ставятся стулья : кукольный, детский, большой и стол, один мяч кладется на пол, другой на кукольный стул. Педагог указывает на лежащий на полу мяч и спрашивает : "Где этот мяч? Внизу? Наверху?" если дети не могут ответить, педагог говорит : "Этот мяч внизу". Тот же вопрос задается относительно мяча на стуле. Мячи перекладываются, и вопросы повторяются . Затем мяч перекладывается с кукольного стула на большой стул и т. д.

3. Положи верно

Цель. Учить переносить пространственные отношения между предметами с объема на плоскостное изображение, развивать внимание, подражание.

Оборудование. Набор предметов и их плоскостных изображений (шары, кубы, треугольные призмы, бруски, кирпичики, мелкие сюжетные игрушки по числу играющих.

Ход игры (проводится сначала индивидуально, а затем подгруппами) .

Педагог садится за маленький стол напротив ребенка, берет два объемных предмета , например куб и шар, дает ребенку плоскостные изображения этих предметов (круг и квадрат) и просит его подложить данные изображения к предметам . Потом предлагает действовать по подражанию ("Делай, как я") и ставит шарик на кубик. Ребенок воспроизводит эти отношения плоскостными формами . Если он затрудняется, педагог помогает ему, указывая жестом направление в перемещении форм , и говорит : "Правильно, шарик на кубике. (Показывает на свой образец.) И у тебя также". (Показывает на то, что сделал ребенок.) потом меняет предметы местами , каждый раз фиксируя результат в слове. Таким же образом моделируются отношения и между другими предметами .

4. Сделай картинку

Цель. Закреплять умение различать и называть пространственные отношения : на, над, под; упражнять детей в определении расположения предметов на , над, под.

Оборудование. Изображение дерева на большом листе бумаги, плоскостные солнышко, грибы, облако, белка, птица, цветок, пчела.

Ход игры. Педагог говорит детям, что они будут делать красивую картину. Вывешивается изображение дерева и различных предметов : грибы, ежик, цветок, солнышко, пчела и т. д.

Мы с вами все предметы разместим на дереве , под деревом, над деревом.

Постепенно дети составляют на доске картинку, комментируя свои действия ("Ежик под деревом", "Облако над деревом") .

5. Кто за кем?

Цель. Познакомить с понятиями "спереди", "сзади"; учить употреблять в активной речи слова "спереди", "сзади".

Ход игры. Дети строятся в колонну. Педагог : "Кто стоит перед Ваней?" (Саша) (Саша стоит спереди от Вани) . Где по отношению к Саше стоит Ваня? (Ваня стоит сзади Саши) . Как можно сказать по-другому? (Ваня стоит за Сашей) . (Аналогичная работа проводится с каждым ребенком) .

Педагог предлагает детям повернуться на 180 градусов. Аналогичная работа. Затем дети поворачиваются на 90 градусов. Педагог : "Ребята, посмотрите и скажите, какие предметы находятся спереди от вас? А какие предметы находятся сзади от вас?".

6. Передай мяч назад

Цель. Закреплять умение ориентироваться в направлениях пространства (точка отсчета - тело) ; употреблять в активной речи слова "слева", "справа", "сверху".

Оборудование. Мяч.

Ход игры. Дети строятся в колонну. Первый передает мяч ребенку, стоящему за ним. Когда мяч окажется у последнего ребенка, он бежит в начало колонны, оказывается первым и передает мяч назад. По команде взрослого мяч передается сверху, слева, справа. Сначала детям предлагается проговаривать название направления, в котором они передают мяч.

Похожие публикации: